Psychologia muzyki a edukacja w ujęciach podręcznikowych
Wojciech Jankowski
Zarówno analiza wybranych, zagranicznych, podręczników psychologii muzyki pod kątem ich przydatności w edukacji, jak i nasze własne doświadczenia i osiągnięcia (nie waham się użyć tego zobowiązującego określenia) w tym względzie, pozwalają sformułować następujące wnioski i sugestie modelowe.
Nie ma u nas obecnie możliwości (ani potrzeby) opracowania podobnych podręczników, zwłaszcza osobno adresowanych do poszczególnych obszarów edukacji muzycznej, to znaczy na przykład osobno dla szkolnictwa ogólnokształcącego, osobno dla muzycznego, wreszcie osobno dla coraz bogatszej strefy edukacji nieformalnej, działalności animacyjnej, wychowania przez bezpośrednie uczestnictwo w różnych sferach życia i kultury muzycznej itp., ani też podręczników uwzględniających te dziedziny łącznie.
Przemawia za tym istnienie, wręcz bogactwo, dostępnych publikacji obcych, zwłaszcza anglo-amerykańskich, na czele ze wspominanym kilkakrotnie New Handbook for Research on Music Teaching and Learning Colwella i Richardson, który należałoby po prostu przetłumaczyć, zresztą autorzy referowanych podręczników również w dużym stopniu do tej pozycji się odwołują!
Przemawia też za tym wnioskiem potrzeba wzajemnego zbliżenia (także w rzeczywistości!) tych sfer muzycznej edukacji, a nie utrwalanie różnic między nimi (na przykład ujęciami podręcznikowymi), podobnie zresztą jak potrzeba wewnętrznej integracji samej psychologii muzyki jako subdyscypliny naukowej39. Dla lepszego uwypuklenia tej ostatniej tezy poświęćmy jeszcze trochę uwagi innym rozwiązaniom podręcznikowym, zresztą z tego samego, anglo-amerykańskiego rynku wydawniczego, a w pewnym stopniu także autorstwa tych samych badaczy.
The child as musician. A handbook of musical development pod redakcją Mc Phersona
Najpierw kilka uwag o bardzo obszernym, nie wziętym w dotychczasowym przeglądzie pod uwagę z racji zarówno dość jednoznacznego profilu rozwojowego, jak i pewnej marginalizacji zagadnień edukacyjnych, podręczniku The child as musician. A handbook of musical development pod redakcją Gary’ego Mc Phersona, profesora Uniwersytetu w Melbourne.
Ta licząca ponad 500 stron książka to istne kompendium wiedzy z zakresu rozwojowej psychologii muzyki. Zadziwia szerokością i rozmachem ujęcia, podobnie jak jej redaktor naukowy zadziwia kompetencjami i kwalifikacjami. Wydana z udziałem najbardziej znanych autorów z tej dziedziny (jak Susan Hallam, Donald Hodges, Susan Young, czy Graham Welch), jest jakby z założenia odległa od tematyki ściśle edukacyjnej, a zarazem cała w niej się mieści. Została przygotowana w środowisku Katedry Edukacji Muzycznej Uniwersytetu w Illinois, gdzie wcześniej pracował Mc Pherson, który jest z wykształcenia muzykiem pedagogiem, ale także instrumentalistą – trębaczem, a przy tym działaczem w dziedzinie edukacji muzycznej o zasięgu międzynarodowym (byłym prezesem ISME), także doświadczonym redaktorem naukowym. Myślę, że właśnie to środowisko oraz kwalifikacje i kompetencje autora spowodowały, że książka – z dziedziny rozwojowej psychologii muzyki – jest napisana dla pedagogów muzycznych właśnie, o czym świadczy również jej tytuł. I właśnie ta cecha ujęcia, które we wstępie do tej części opracowania wyeksponowałem: potrzeba widzenia wspólnych elementów wiedzy o obiekcie, którym w tym wypadku jest właśnie dziecko. Jednakże nie tylko dziecko (czy młodzież) jako takie, lecz także niektóre przynajmniej jego (jej) związki z muzyką, ujęte z punktu widzenia antropologicznego, a więc korzenie muzycznego rozwoju, korzenie muzycznego zaangażowania, korzenie różnic indywidualnych i korzenie umiejętności. I to wszystko poparte przykładami, jak nazywa to autor, kontekstowymi, uwzględniającymi kontekst historyczny, globalny (różne środowiska), tradycję kulturową, zaangażowania typowe dla „muzyki młodzieżowej” oraz dla stawania się muzykiem.
Szczególnie warte podkreślenia są tak ważne dla rozwoju muzycznego (i edukacji) rozdziały, jak Zabawy muzyczne (rozdział 15), Śpiewanie i rozwój wokalny (16) czy Gra na instrumencie (17), i to nie dlatego, że przedstawiają jakąś metodykę czy dogłębną analizę procesu kształtowania się tych aktywności, jak to nazywają nasi metodycy wychowania muzycznego, bo właśnie akurat tego te rozdziały nie zawierają! Ale zawierają jakby psychologiczno-pedagogiczny wgląd w korzenie i naturę tych czynności i umiejętności, korzenie i naturę, o których pamiętać należy przy wszelkim nauczaniu i rozwijaniu ich, tak w wychowaniu formalnym, jak i nieformalnym.
The Oxford handbook of music psychology pod redakcją Hallam, Crossa i Thauta
Chciałbym tu także przedstawić, właściwie również z powodów wyżej wymienionych, jeszcze obszerniejszy, bo liczący ponad 580 stron, podręcznik The Oxford handbook of music psychology. Jest to też praca zbiorowa, pod redakcją znanej nam już Susan Hallam oraz Iana Crossa i Michaela Thauta.
Jakkolwiek książka ta, w odróżnieniu od poprzedniej, nie jest adresowana do pedagogów (no, może w kilku punktach), to również cechuje się swoistą kompendialnością, a zarazem integralnością podejścia do zagadnienia relacji człowiek – muzyka (można to też nazwać podejściem antropologicznym). Ileż w niej kultury podejścia do zagadnień psychologii muzyki, odniesień do ciekawych i ważnych badań (choć nie zawsze najnowszych!), ilu ważnych (najważniejszych!) autorów. Już z tego punktu widzenia książka zasługuje na uwagę (choć może nie koniecznie na tłumaczenie). Najciekawsza w niej jest zwłaszcza systematyzacja tematyki. Przedstawmy ją choćby w wielkim skrócie. Część pierwsza, zatytułowana Pochodzenie i funkcje muzyki, obejmuje tak fundamentalne zagadnienia, jak natura muzyki i jej ewolucja, uniwersalia w muzyce, muzyka i znaczenie, społeczne i osobowościowe czynniki muzyki w perspektywie międzykulturowej.
Część druga poświęcona jest w całości i bardzo systematycznie zagadnieniom percepcji wysokości dźwięku, tonalności, barwy, rytmu, a ściślej czasu, komponentom przebiegu melodii, zagadnieniu pamięci w muzyce.
Część trzecia omawia reakcje człowieka na muzykę: reakcję cielesną, emocjonalną, w tym estetyczną, relacje między ekspresją a strukturą oraz preferencje.
Część czwarta to wielostronne ujęcie złożonych relacji między umysłem a muzyką: podstawy neurobiologiczne, zaburzenia w poznawaniu, muzyka i muzycy a plastyczność umysłu, muzyka i umysł a język.
Część piąta ujmuje zagadnienia rozwoju muzycznego, od okresu prenatalnego (także w filo- i ontogenezie), przez lata szkolne aż do wpływu uczenia się i nauczania muzyki na inne predyspozycje i umiejętności. Jest to za wielki obszar tematyczny na zadowalające ujęcie, ale z wielu względów jest ono ciekawe.
Część szósta za to to część zasadnicza dla związków psychologii muzyki z edukacją – poświęcona jest kształtowaniu się i kształceniu umiejętności muzycznych. Podejmuje tematy znane nam z poprzedniego przeglądu, a więc zagadnienia „potencjalności” i zdolności, zagadnienia uczenia się przez czynne muzykowanie i ćwiczenie, indywidualizacji w uczeniu się i nauczaniu muzyki, motywacji do nauki muzyki, roli rodziny we wspomaganiu uczenia się i nauczania muzyki, wreszcie roli instytucji nauczania muzyki i nauczyciela.
Część siódma to z kolei szczegółowa tematyka psychologii wykonawstwa.
Część ósma – zagadnienia komponowania i kreatywności dziecka. Tu także występuje dość duże zawężenie tematyki, na przykład w porównaniu z rozdziałem o wykonawstwie.
Część dziewiąta to znów obszerne ujęcie, tym razem zagadnienia roli i miejsca muzyki w życiu codziennym człowieka, także w relacji do innych sztuk.
Część dziesiąta – rozszerzenie tej tematyki na zagadnienia muzykoterapii.
Część jedenasta wreszcie i końcowa przynosi bardziej szczegółowo potraktowane, a raczej wybrane, problemy metodologii badań i problemy dalszego rozwoju dziedziny. Wymaga uważnego przestudiowania, ale warto też podkreślić, że jest jakby zamknięciem koła, zaczętego od spojrzenia na korzenie i funkcje muzyki w tradycji ludzkiej kultury, a zakończonego omówieniem wpływu współczesności na te kwestie. Jak i w całej książce (podręczniku!), tak i tu zagadnienia edukacyjne znalazły się na marginesie czy raczej na dość dalekim miejscu. Niemniej są. Być może odzwierciedla to znacznie „spokojniejsze” relacje muzyki z edukacją niż te, z którymi mamy do czynienia w Polsce.
Psychology of music. From sound to significance pod redakcją Tan, Pfordreshera i Harré
I wreszcie kilka zdań o trzeciej z książek, które mogą służyć za przykład integralności ujęcia zagadnień psychologii muzyki, jakkolwiek bez cech kompendialności, które były właściwe dwu poprzednim. Mam na myśli Psychology of music. From sound to significance pod redakcją Siu-Lan Tan, Petera Pfordreshera i Roma Harré. Z uwagi na wielkie podobieństwo systematyki tematyki książki do ujęcia poprzedniego, znacznie obszerniejszego, zwróćmy jedynie uwagę na wspomnianą wyżej integralność podejścia, w którym część pierwsza obejmuje zagadnienia fundamentalne dla dyscypliny, takie jak „akustyczność” muzyki, dźwięk a neuropsychologia słyszenia i inne zagadnienia muzyki w ujęciu neuro.
Część druga to zagadnienia percepcji i poznania w muzyce.
Część trzecia, właściwie najbardziej charakterystyczna dla ujęcia integralnego, to zmieszczone jak gdyby w jednym ujęciu zagadnienia rozwoju muzycznego, uczenia się i uprawiania muzyki oraz ćwiczenia i wykonawstwa.
Wreszcie część czwarta to szeroko potraktowane zagadnienia rozumienia i znaczenia w muzyce, wraz z aspektem społecznym, siłą i możliwościami oddziaływania muzyki, emocjonalnością, miejscem w kulturze.
Skonkludujmy. Trzy różne książki, także co do objętości i podejścia do tematyki psychologii muzyki. Pierwsze podejście, w całości podporządkowane zagadnieniom rozwoju i adresowane do pedagogów, drugie – w całości (jakże szczegółowej) adresowane do wszystkich zainteresowanych tematyką relacji człowiek – muzyka, w tym oczywiście także osób zainteresowanych aspektem pedagogicznym, wreszcie trzecie – podobne jak poprzednie, tyle że bardziej syntetyczne, z wyraźnymi akcentami położonymi na różnorodne funkcje muzyki i współczesny kontekst kulturowy.
Wszystkie trzy, z wyraźnymi akcentami na to, co wspólne w relacjach człowiek – muzyka, tak dawniej, u źródeł tych relacji, jak i dzisiaj, w ich specyficznym kształcie, zaznaczonym przez współczesne procesy cywilizacyjne, globalizację, kulturę masową, show-biznes itp. Przykłady bardzo pozytywne, czytelne, dostępne dla współczesnego czytelnika, bez przeładowania treściami naukowymi (relacjami z badań, choć ich nie pozbawione), ale z sugestiami (zwłaszcza pozycja druga z omawianych) co do rozwijania tych badań, tak pod względem metodologicznym jak i tematycznym. Niemniej, jak wspomniałem, żadna z tych pozycji nie kwalifikuje się – moim zdaniem – do tłumaczenia na język polski. Są właśnie zbyt szczegółowe i odległe nam kulturowo, zwłaszcza w sensie relacji między kulturą muzyczną „wysoką” a popkulturą oraz sytuacji w dziedzinie edukacji muzycznej. Nie oznacza to jednak, że nie warto myśleć o polskim kolejnym podręczniku psychologii muzyki (lub nowej edycji jakże wartościowych Wybranych zagadnień z psychologii muzyki). Ale myślenie o nim powinno być szczegółowo przygotowane, przede wszystkim powinno się ustalić, co w naszych warunkach kulturowych, w naszym systemie (czy systemach) edukacji muzycznej, w zakresie kształcenia nauczycieli muzyki itp. domaga się podbudowy psychologiczno muzycznej i jaka ta podbudowa powinna być. Innymi słowy, jakie są wspólne potrzeby i problemy całej tej sfery muzyczno edukacyjnej, ale i szerzej – kulturowej?
I to właśnie poszukiwanie elementów wspólnych, do czego psychologia muzyki (wychodząca od muzyki i od człowieka) nadaje się bardziej niż inne dziedziny psychologii i pedagogiki, powinno być – jak sądzę – przedmiotem studiów, jakiegoś seminarium odbywającego się co dwa, trzy lata, właśnie jako fazy przygotowawczej do ewentualnych prac nad nowym podręcznikiem lub nową edycją pierwszego.
Przykładowy temat takiego interdyscyplinarnego seminarium: „Problemy wspólne i podstawowe edukacji muzycznej w różnych jej obszarach w świetle psychologii muzyki”. Moim zdaniem do takich problemów należą (w sensie ogólnym):
a) kompetencje niezbędne w relacjach człowiek – muzyka, ich rozwój i kształtowanie z uwzględnieniem indywidualnych predyspozycji i preferencji,
b) zagadnienie potrzeb i wartości oraz specyfika form edukacji muzycznej na różnych etapach rozwoju muzycznego,
c) zagadnienia psychometrii muzycznej i jej zastosowań w edukacji muzycznej,
d) psychologia muzyki a nauczyciel muzyki.
Po tych kilku latach studiów i dyskusji, także nad niezależnym programem studiów i nad modelem nauczyciela – osobno prowadzonych (o czym dalej), powinien powstać projekt podręcznika psychologii muzyki dla celów edukacyjnych. I powinien to być raczej podręcznik współautorski, podobnie jak pierwszy podręcznik Katedry.
W pracach nad podręcznikiem szczególną uwagę powinno się poświęcić nie tyle relacji psychologia muzyki a edukacja (to też, oczywiście!), ale ujęciu od strony podstaw naukowych, ze szczególnym wszakże zastrzeżeniem – tak jak nie jest dobrze, gdy podejście do jakiejś ważnej społecznie i indywidualnie dziedziny działalności (a taką jest edukacja muzyczna) opiera się niemal wyłącznie na doświadczeniu indywidualnym (choćby wybitnych osób), refleksji czy dostrzeganiu problemów (co też jest ważne i potrzebne), tak samo nie jest dobrze, gdy w podejściu tym kierujemy się wyłącznie problematyką zbadaną, zweryfikowaną empirycznie itp. Przypomina mi się tu uwaga profesora Edwina Gordona wypowiedziana na wspomnianym I Międzynarodowym Seminarium Psychologii Muzyki w Radziejowicach w 1990 roku. Gdy Profesor przysłuchiwał się referatom i innym wystąpieniom uczestników – rzeczywiście ze wszystkich stron świata, od Japonii, przez ówczesny ZSRR i Europę aż po Stany Zjednoczone – powiedział do mnie coś takiego: „Uczeni ze Wschodu podejmują rzeczywiście istotne i głębokie problemy, tyle, że gubią się w metodologii ich rozwiązywania, złożoności programów badawczych itp. Uczeni z Zachodu natomiast podejmują problemy drobne, czasami marginalne, ale dające się dobrze wyodrębnić, i rozwiązują je w błyskotliwych i klarownych programach badawczych!”.
Nie negując potrzeby przytaczania wniosków z badań czy wręcz posługiwania się nimi, uważam, że główne wątki podręcznika powinny być stawiane i dyskutowane na podstawie zbiorowego namysłu, burzy mózgów, literatury przedmiotu i, oczywiście, tam gdzie jest to możliwe, także wyników badań. A te powinny być w podręczniku umieszczane w ramkach, wyróżnione innym drukiem, jako przykłady, także pod względem metodologicznym.
Wspomniana sugestia, by podręcznik zawierał treści możliwie wspólne dla ujęć edukacyjnych, nie powinna być rozumiana dosłownie. Trzon tych ujęć – tak, ale byłoby właśnie wskazane dawać również przykłady problemów zróżnicowanych w zależności od kontekstu edukacyjnego czy innych czynników, dla kontrastu, który jest bardzo przydatny w dydaktyce (i nie tylko!), a podręcznik to przecież sam w sobie element dydaktyki.
Przykład: Rola i psychologiczna teoria ćwiczenia na instrumencie. Jest tu niewątpliwie problematyka wspólna dla muzyki i uczenia się jej, jest też i problematyka różna, w zależności od motywacji, kontekstu systemowego, na przykład prywatne nauczanie – szkoła muzyczna itp.
I jeszcze jedno. Zagadnienia edukacji muzycznej, zwłaszcza ujmowane w świetle czy wręcz w kontekście psychologii muzyki, szczególnie nadają się (to jest wręcz konieczność!) do ujmowania w dwóch co najmniej przybliżeniach – jako zagadnienia edukacji nieformalnej i edukacji formalnej. Zwłaszcza istnieje możliwość wyeksponowania bogactwa możliwości wychowania nieformalnego, czy pedagogiki nieformalnej z uwzględnieniem prawidłowości, które psychologia muzyki od dawna stwierdza, bada i formułuje. Przełożenie tych klasycznych już stwierdzeń czy wyników aktualnych badań na kategorie pedagogiki nieformalnej powinno właśnie być jednym z zadań postulowanego seminarium.
To samo dotyczy relacji pedagogika formalna – psychologia muzyki. Tu sytuacja jest jednak trudniejsza. Pedagogika formalna, na przykład nauczanie muzyki w szkole ogólnokształcącej czy kształcenie w systemie szkół muzycznych, to jak dotychczas, zupełnie różne problemy, programy, rozwiązania organizacyjne, nawet koncepcje metodyczne. Obok zadania spojrzenia na nie z punktu widzenia poszukiwania elementów wspólnych i stycznych, warto też pokusić się o głębsze, niż to na przykład zrobili w swych książkach omawiani autorzy, relacje z klasycznymi koncepcjami metodycznymi. Na przykład – co w świetle psychologii muzyki powinno być wykorzystane, i jak, w obu systemach, to znaczy w kształceniu ogólnym i w szkolnictwie muzycznym, na przykład z koncepcji Dalcroze’a czy Kodálya?
Uzasadnione jest pytanie, co w ogóle z bogactwem wiedzy, którą charakteryzuje się współczesna psychologia muzyki? Także w odniesieniu do jej zastosowań (zob. omówiony wyżej podręcznik pod redakcją Northa i Hargreavesa z 2008 roku)? Otóż wydaje się, że albo należy odwoływać się do już istniejących prac, także obcych, albo raczej ujmować tę wiedzę raczej w książkach o charakterze monograficznym, przeglądowym, encyklopedycznym itp., ale nie w podręcznikach. Już raczej przy okazji projektowania i referowania własnych, szczegółowo przedstawianych badań, na przykład doktorskich czy habilitacyjnych. „Upychanie” wiedzy w podręczniku kończy się jak wszelkie upychanie – niewygodą, choć rzeczywiście czasem pożyteczną, przydatną!
Szerzej też należy korzystać z czasopism i książek fachowych, z Internetu itp.
Zakończenie
Wracając do punktu wyjścia, i zarazem kończąc te uwagi, chcę wyrazić pogląd, że zasadniczym zagadnieniem w relacji psychologia muzyki – edukacja, jest, dla mnie przynajmniej, możliwość wykorzystania jej (psychologii) do podbudowania koniecznych zmian w kształceniu nauczycieli muzyki, do podbudowania psychologią muzyki koniecznych zmian modelowych w tym zakresie.
Dotychczas w tej dziedzinie dominowało podejście traktujące nauczyciela, zwłaszcza w szkole ogólnokształcącej, jako (z reguły niedokształconego) wykonawcę różnych programów, minimów programowych, standardów itp., w każdym razie nie na zasadzie samodzielności i eksperckiej fachowości. Obecna sytuacja, sytuacja ograniczeń w zakresie nauczania muzyki w kształceniu ogólnym, jeszcze bardziej uwypukliła tę tendencję, a nawet ukazała prawdziwą tego zjawiska grozę, wręcz upadek zawodu nauczyciela muzyki.
A powinno i może być inaczej. Nawet autorzy wspomnianych podręczników, zwłaszcza Sloboda i współautorzy, a kiedyś także Hargreaves (we wspomnianej książce z 1986 roku), podkreślali i ukazywali szczególne możliwości korzystania z „kwalifikowanej” metodyki, autorskich wielkich koncepcji, jak Orffa, Kodálya czy Suzuki, ale… na wskazaniach kończyli, nie poddając tych kwestii głębszej konfrontacji z psychologią muzyki.
przecież powinno być odwrotnie. To właśnie przedstawienie właściwości czy walorów tych koncepcji w świetle psychologii muzyki, także pomijanego z niewiadomych przyczyn Dalcroze’a, nie mówiąc na przykład o Gordonie (nie ma proroka między swymi?!), pozwoliłoby jeszcze dobitniej ukazać kwestię fachowości i kreatywności, niezbędnych w podejściu nauczyciela do swych zadań, do muzyki i do dziecka (ucznia), do kultury muzycznej. I do kwestii autonomii zawodu nauczyciela muzyki, która – moim zdaniem powinna być na najbliższe lata tematem wiodącym w interesującej nas dziedzinie.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz