Motywacja w procesie nauczania i uczenia się muzyki

Maciej Kołodziejski

Podstawowe kierunki rozważań

Problematyka motywacji zajmuje symboliczną uwagę naukowców w przestrzeniach teorii i praktyki pedagogiki muzycznej kontekstowo wypełniając luki w literaturze naukowej. Mimo tego jej zastosowanie w egalitarnej (powszechnej) i elitarnej (specjalistycznej) edukacji muzycznej nie budzi obiekcji. Motywowanie stanowi przedmiot szczególnegozainteresowania nauczycieli, dlatego że odnosi się bezpośrednio do oczekiwań sukcesu, wysiłku i efektów uzyskiwanych przez uczniów. John Dewey twierdził, że uczniowie aktywnie uczestniczący (działając poznają) w procesach nauczania i uczenia się są bardziej zmotywowani i osiągają wyższe rezultaty końcowe (Cyt. za: West 2013). Niestety współczesna praktyka edukacji muzycznej często negatywnie ukierunkowuje lub dezaktywuje motywację uczniów, szczególnie gdy akcentuje się antynomiczną strategię budowania osiągnięć, opartą na biegunowych zasadach konkurencyjności (i bezkonkurencyjności), normatywności (i jałowości, bezcelowości) czy klasyfikacjach opartych na kwantytatywnych metodach oceny ignorując różnice indywidualne w uczeniu się (zdolności, predylekcje, preferencje, osobowość, style uczenia się). Ostatnio jednak, naukowcy znacząco sondują problematykę sukcesów i porażek uczniów oraz przeszkód w procesie twórczym (odnosząc się częściowo do teorii atrybucji), determinantów podejmowania wybranej działalności muzycznej, teleologii działań własnych oraz klasyfikacji wielorakich potrzeb podmiotów (zob.: West 2013; kontekstowo i wybiórczo: Dymon 2008).

Jednocześnie najbardziej znaczącą determinantą koncentryczną, traktowaną jako zmienna motywująca uczniów do uczenia się muzyki (śpiewania, gry na instrumencie, dyrygowania, muzykowania zespołowego) jest dbałość o utrzymanie zainteresowania zajmowanym obszarem poznawania (problemem, utworem, dziedziną) (Johnson 2009, s. 65). (Roz)poznawanie i obserwowanie czynników motywujących uczniów, w sensie zadania diagnozująco-formującego, może przynieść wiele znaczących rezultatów, zarówno dla nauczycieli i uczniów, szczególnie w zakresie aplikowania i rozwijania uprawnionych (i zasadnionych) metod nauczania i uczenia się (Burak 2014, s. 123-124). Dzięki transgresyjnej koncepcji człowieka sformułowanej w latach 80’ ubiegłego wieku przez Józefa Kozieleckiego, definiowanej jako świadome przekraczanie granic materialnych, społecznych lub symbolicznych, opisywana wybiórczo problematyka motywacji skłania do podejmowania działań transgresyjnych, które mogą prowadzić do zmian poszerzających horyzonty i perspektyw widzenia codziennej edukacji (cyt. za: Nęcka 2005, p. 173-174). W procesach transgresyjnych instrumentalną rolę spełniają mechanizmy motywacyjne, które łączą się w sposób naturalny z emocjami. Na sekwencje procesów twórczego nauczania i uczenia się wpływają zarówno emocje pozytywne, jak i negatywne, pełniąc funkcje angażujące i pobudzające, poznawcze i sterujące procesem twórczym.

Warunkiem rozwoju muzycznego dzieci jest rozbudzanie pozytywnych motywacji do zajmowania się aktywnością muzyczną. Ta uwaga pozostaje w ścisłym związku z teoriami psychologicznymi dotyczącymi wczesnego dzieciństwa, wagi i znaczenia emocjonalnego kontaktu z matką, inkulturacyjnych wątków rozwojowych (ruchów, mowy, reakcji psychicznych, zaspokajania potrzeb) oraz naśladowania zachowań muzycznych rodziców i kształtowania bogatego środowiska muzycznego sprzyjającego wielointeligentnemu rozwojowi dziecka (Przychodzińska 1989, s. 147-165, Gardner 200).

Emocje w twórczych zabiegach edukacyjnych

Muzyka jest sztuką uniwersalną, budząc emocje i przeżycia u ludzi, jednoczy społeczności i wywołuje heterogeniczne znaczenia (Sloboda 2002, p. 1). Wspólne dla kształcenia i wychowania muzycznego są także potrzeba dyscypliny i współpracy, ale czynnik emocjonalny jest transkulturowy (wywołuje śmiech, płacz, sympatie i antypatie, wzruszenia czy obojętność (Sloboda 2002, s. 2). Emocje to szczególna grupa zjawisk lub subiektywnych przeżyć, określanych w literaturze bardzo różnorodnie, ale głównie jako uczucia, afekty i nastroje (Hurme 2004, s. 46). Jan Wierszyłowski (1979, s. 155) definiuje emocje jako pewnego rodzaju dyspozycje (charakterystyczne dla ludzkiej natury) do silnych wzruszeń, wskutek działania nawet względnie słabego bodźca. Emocje posiadają swoje określone komponenty, które nakreślono poniżej2 (cyt. za: Hurme 2004, s. 46; Wierszyłowski 1979, s. 156-158):

1. czynnik lub wydarzenie wzbudzające lub przyspieszające reakcję (tragiczne wydarzenie w rodzinie, wypadek, tragedia, ślub, pogrzeb – i np. związane z nią skojarzenie z konkretną muzyką, utworem, pieśnią a wręcz motywem),

2. fizjologiczne procesy związane z działaniem mózgu i pozostałych części układu nerwowego (reakcje skórne na muzykę w postaci tzw. dreszczy lub „gęsiej skórki” czy też łzy pojawiające się jako efekt czy następstwo jakiegoś wydarzenia, zewnętrzne efekty emocji fizycznie obserwowalne i odczuwalne),

3. pozytywne lub negatywne doświadczenie związane np. z tendencją do działania, motywacją, uczuciem (np. muzyka pobudzająca do działania, asocjacje związane z biografią podmiotu),

4. reakcje behawioralne wraz z ekspresją mimiczną (ruchy taneczne jako reakcje na muzykę, odruchy bezwarunkowe na muzykę, pogłębiona mimika rytmizująca, poruszanie palcami rąk i stóp),

5. podłoże organiczne, będące cechą psychiczną, wielorako uwarunkowaną innymi właściwościami osobowości (emocjonalność związana z samą muzyką, jej formami dźwiękowymi),

6. poruszenie emocjonalno-transformacyjne mogące wyzwalać energię twórczą wynikającą ze specyficznego, emocjonalnego przeżywania rzeczywistości

pozamuzycznej,

7. predylekcje osobnicze, postawy, system wartości, zainteresowania i doświadczenia będące częścią biografii podmiotu. Emocje mogą być wywoływane przez różne czynniki o niejednakowym nasileniu, do których zaliczono:

- czynniki neuronalne – mogą wywoływać emocje niezależnie od stymulacji środowiskowej,

- stymulację sensomotoryczną – wywoływaną przez dotykanie, głaskanie, kołysanie,

- stymulację hedonistyczną, emocje wywoływane przez słodkie lub kwaśne substancje,

- systemy motywacyjne, których podłożem są cele i dążenia, popędy (głód, pragnienie, popęd seksualny),

-  procesy poznawcze, do tych czynników należą doświadczenia estetyczne związane z formą i treścią dzieł sztuki, tj. filmy, powieści, dramaty, dzieła operowe, koncerty muzyczne. Ważne jest, że słowa mogą być także nośnikiem emocji i nabierać szczególnego znaczenia emocjonalnego (w zależności od kontekstu sytuacyjnego i doświadczenia oraz biografii, interakcji z innymi ludźmi, wieku człowieka) (cyt. za: Hurme 2004, s. 46 - 47).

Wśród emocji przyczyniających się do wytwarzania nowych pomysłów, a więc o charakterze filokreatywnym, zaliczono4 (cyt. za: Nęcka 2005, s. 79) następujące:

- zaciekawienie (ułatwia dostrzeżenie problemu i przyczynia się do powstawania i podtrzymania motywacji samoistnej). Badania wykazały, że zaciekawienie doświadczane przez młodzież podczas procesu eksplorowania informacji wywołuje zarówno uczucia przyjemności i bólu. Ciekawość intelektualna stanowi podstawę uczenia się i jest jednym z celów edukacji ukierunkowanej na promowanie tej wewnętrznego pragnienia zdobywania informacji w ramach procesów uczenia się. Realizacja zadań edukacyjnych ze strony nauczyciela powinna sprowadzać się do projektowania metod nauczania i uczenia się zmierzających do wywoływania zaciekawienia u uczniów (por.: Bowler 2010),

- radość (zadowolenie, szczęście i przyjemność). Modele psychologiczne wskazują na kilka odmiennych mechanizmów związanych z wielością różnych reakcji emocjonalnych jakie muzyka może wywołać u człowieka. Uważa się, że doświadczenie przyjemności związane z muzyką u ludzi związane jest z emocjami wywołanymi przez muzykę,

- empatię interpersonalną (ułatwia współpracę i wzmaga efekt twórczości grupowej, szczególnie przydatna w muzykowaniu zespołowym i współpracy z nauczycielem podczas zajęć),

- pobudzenie emocjonalne (utworem, frazą, wykonaniem, aplauzem, harmonią, rytmiką itd). Można to opisywać częściowo jako doświadczenie krytyczne (Zaczyński 1997) lub doświadczenie krystalizujące (Sloboda 2002).

Tworzenie, odtwarzanie i rozumienie muzyki angażują szeroki zakres procesów poznawczych  i emocjonalnych, ale szczególnie te ostatnie są głównym motorem zajmowania się działalnością muzyczną (ale plastyczną i teatralną także), leżącą u podstaw uprawiania i percypowania muzyki, spośród wielu różnych stanów afektywnych komunikowanych przez ludzi podczas jej słuchania. Oprócz radości czy smutku, muzyka często wywołuje także inne stany uczuciowe w postaci nostalgii czy tkliwości (Przychodzińska-Kaciczak, 1979, p. 181-202), które nie odpowiadają kategoriom emocji zwykle odczytywanych8. Emocje wyłaniają się poprzez połączenie aktywowanych w mózgu systemów afektywno-motywacyjnych, które przyczyniają się do sposobu wartościowania muzyki, włączając procesy poznawcze związane z uwagą i pamięcią (Vuilleumier & Trost 2015) . Jednocześnie wrażliwość na doznania emocjonalne i umiejętność podążania za nimi charakteryzuje bardzo nieliczne grono, raczej wybitnie uzdolnionych twórców. Ogólnie mówiąc twórczość jest „emocjonalnie kosztowna”, ponieważ twórcy najczęściej płacą lękiem przed oceną i niepowodzeniem, odrzuceniem czy wręcz samotnością. Jednocześnie pojawia się inny rodzaj lęku, związany z zachowaniem transgresyjnym, a więc przekraczaniem granic „codzienności, normalności” czy dozwolonego społecznie „kanonu”, ponieważ proces twórczy może przynieść doświadczenia znacznie odbiegające od dotychczasowych, stereotypowych sposobów percepcji rzeczywistości. Do innych implikacji podejmowania wysiłku twórczego należy zaliczyć częste zmiany i wahania nastroju o charakterze wręcz biegunowym. Ostatnim emocjonalnym skutkiem twórczości jest konieczność ponoszenia ryzyka i wyboru własnej ścieżki rozwoju wbrew dominującym tendencjom, która przynosi postać cechy kreatogennej (Nęcka 2005, s. 85-86). Rola motywacji w procesie nauczania i uczenia się muzyki.

Pisząc o motywacji nie sposób pominąć pochodnego określenia, będącego jej składową, a mianowicie – motywu, który jest bodźcem skłaniającym do działania w określonym celu, pobudką i powodem aktywności (Sobol 1995, p. 746). Motywacja pochodzi od łacińskiego czasownika movere, co oznacza „poruszać (się)". Rzeczywiście tak jest, kiedy ludzie mają poczucie sensu czegoś, inicjują działanie i kontynuują je w celu wykonywania własnych zamierzeń. W tym kontekście motywacja wymaga jakiejś formy działania lub ruchu, fizycznego lub psychicznego (mentalnego) (Criss 2011, p. 61-62). Motywować natomiast to przedstawiać motywy działania lub rozumowania, popierać dowodami, uzasadniać, argumentować, tłumaczyć (Sobol 1995, s. 746). Bruce Berra, Rebecca Shockley I Patricia J. Flowers (2003, p. 47) twierdzą, że motywacja nie ma jednego, a wiele źródeł sukcesu.

Podczas przebiegu procesów edukacyjnych uczniowie, rozwijając swoje umiejętności i wiadomości, przechodzą lub narażeni są na różne sploty wewnętrznych i zewnętrznych motywacji (Cogdill 2015). Wzmocnienia10 skupiają się na obserwowalnych zachowaniach, ignorując zarazem emocjonalne lub poznawcze aspekty rozwoju dziecka. Badania wykazały, że stosowanie zewnątrzpochodnych nagród zmniejsza wewnętrzne korzyści ucznia, a ich nadużywanie powoduje brak kontroli własnego zachowania i wrażenie manipulacji, co powoduje w następstwie spadek motywacji. Odnotowuje się brak skuteczności nagród zewnętrznych o charakterze uniwersalnym, które będą skutecznie motywować wszystkich uczniów w klasie (głównie ze względu na różnorodne preferencje, poziom umiejętności, czy zdolności). Stosując wzmocnienia zewnętrzne ryzykuje się poniżeniem i dehumanizacją uczniów ograniczając tym samym ich potencjał do uczenia się. Za właściwe wymaga się wspieranie rozwoju potencjału uczniów i kształtowanie ich osobowości twórczej. Jednak bez zdolności do motywowania uczniów nauczyciele byliby zwyczajnie nieskuteczni (Criss 2011). Zwiększanie poczucia skuteczności działania, czyli budowanie przekonania ucznia, że może osiągnąć sukces w danej sytuacji, staje się celem refleksyjnych i krytycznych nauczycieli. Proces ten koncentruje się na zwiększaniu motywacji uczniów poprzez wspieranie i zachęcanie do ciężkiej pracy i realizacji skutecznych, dobrze dobranych ćwiczeń (Mitchell 2010, p. 35-37). Jest to swoisty proces ”migotania” i „przeplatania się” bodźców zewnętrznych i wewnętrznych. Istnieje wiele działań konkurujących o uwagę uczniów we współczesnej edukacji szkolnej i pozaszkolnej. Edukacja muzyczna stanowi jak dotąd jeden z większych obszarów niewiedzy w zakresie motywacyjnych aspektów uczenia się i nauczania, będąc zarazem polem unikalnych doświadczeń człowieka z materią dźwiękową, przenikania się procesów nauczania, uczenia się i wychowania, które odróżniają ją od innych przedmiotów szkolnych. Samoocena ucznia może być silniejszym predyktorem sukcesu w muzyce niż w innych dziedzinach. Wysoka samoocena w muzyce jest kluczowym elementem motywacyjnym podtrzymującym uwagę uczniowską ukierunkowaną na odnoszenie sukcesu. Jednocześnie angażowanie się uczniów w pozytywne doświadczenia muzyczne wzmacnia przekonanie o własnej wartości i ma głęboki wpływ na motywację transferowaną do możliwie innych sytuacji uczenia się. Poczucie skuteczności działań muzycznych odnosi się do celu i przyjmuje formę zdolności do wykonywania konkretnego zadania na określonym poziomie kompetencji (Cogdill 2015). Motywacja zatem jest umiejętnością formułowania i podtrzymywania w świadomości celu, który wydaje się, zdaniem Johna Slobody (2002, p. 264) być podstawowym warunkiem uczenia się. Zdaniem Aleksandry Tokarz (2005, p. 55) przewagę motywacji instrumentalnej wskazywałaby osoba wykonująca podstawowe obowiązki i nastawiona na ściśle określone cele, unikająca zmian, innowacji, konserwatywna oraz sztywna w sposobie myślenia i funkcjonowania. Każdy pedagog zatem powinien starać się wspierać pozytywne poczucie skuteczności u uczniów, aby mogli oni doświadczać sukcesów w wybranych zadaniach dotyczących określonych obszarów edukacyjnych w muzyce. Wcześniejsze pozytywne doświadczenia inkulturacyjnoedukacyjne stają się znaczącymi predyktorami skutecznego uczenia się muzyki (Cogdill 2015). Uczniowie posiadający wysokie umiejętności wykonawcze oraz odpowiedni poziom wiedzy muzycznej starają się sprostać wyzwaniom, podczas gdy inni, posiadający niski poziom własnej skuteczności rezygnują z realizacji trudniejszych zadań na etapie krystalizowania się problemów. W tym kontekście niezwykle ważna wydaje się być teoria atrybucji, która odnosi się do tego, w jaki sposób ludzie wyjaśniają przyczyny swojego bądź cudzego zachowania (Forsterling 2005). To, w jaki sposób uczniowie wyjaśniają swoje sukcesy i porażki może być, zdaniem B. Weiner (cyt. za: Cogdill 2015) kluczowe dla sposobu rozwiązywania ich problemów w przyszłości. Odpowiedź dlaczego uczeń wykonał (nie)poprawnie określone zadanie jest przedmiotem teorii atrybucji. Jeśli młodzi muzycy chcą wzmocnić swoją wiedzę o procesach dochodzenia do określonego poziomu umiejętności muszą ten proces przede wszystkim zrozumieć. W przypadku uczniów szkół powszechnych najważniejsze jest zachęcanie do podejmowania działalności muzycznej i budowanie wiary w możliwość odnoszenia sukcesów w przyszłości. Muzykowanie powinno sprawiać uczniom radość, bo to stanowi klucz motywacyjny (Cogdill 2015; Lavender 1990). Mechanizmy samoregulacji, samokontroli, koncentracji, podtrzymywania świadomości wykonawczej oraz motywacji mogą wpływać na procesy uczenia się (Burak 2014, p. 132). Zmotywowane osoby przeważnie charakteryzują się pozytywnymi postawami wobec procesów uczenia się, wykazują chęć do zdobywania i poszerzania wiedzy oraz wkładają w nią znaczący wysiłek (MacIntyre & Potter & Burns 2012). Motywacja podmiotu ulokowana jest wewnątrz (odśrodkowo) lub na zewnątrz (dośrodkowo). Posiada różne podłoże, ale generalnie odnosi się do tego, co z natury jest ciekawe i przyjemne (de Bezenac & Swindells 2009). Istnieje zatem zgodność co do faktu, że do każdego rodzaju działalności ludzkiej potrzebny jest specyficzny motyw twórczy, a każda aktywność (twórcza i odtwórcza) wymaga motywacji szczególnie znamiennej. Badania empiryczne koncentrują się jednak na wpływie nagród zewnętrznych (motywacja zewnętrzna) i roli motywacji samoistnej (autotelicznej, wewnętrznej) (Nęcka 2005, s. 87).

Należy rozbudzać u uczniów następujące przekonania:

- wartością jest każdy, nawet najmniejszy sukces w działalności muzycznej,

- działalność muzyczna jest przyjemnym i satysfakcjonującym doświadczeniem,- aktualna, wzmożona aktywność muzyczna będzie w przyszłości owocowała cennymi wynikami,

-  ilość czasu spędzonego na praktykowaniu i ćwiczeniu w przyszłości przyniesie określone rezultaty (por.: Cogdill 2005).

Motywacja zewnętrzna opiera się na teorii wzmocnień pozytywnych. Jednak szkodliwy wpływ może wykazywać nie tyle sama nagroda, co oczekiwanie na nią i związane z tym rozproszenie uwagi osoby oczekującej. Najlepsze prace uczniowskie powstają dzięki ukierunkowania dzieci nie na cel, lecz na proces przebiegający jako zabawa, niż zadanie do wykonania. Nagroda może stymulować aktywność twórczą, jeśli osoby badane wyraźnie usłyszą, czego się od nich wymaga i jakie są kryteria tych wymagań, ponieważ oczekiwania zewnętrznej oceny obniża jakość wykonywanych poleceń, z wyjątkiem takich, które zawierają jasną instrukcję i sposób wykonania. Wzmocnienia pozytywne działają zatem w połączeniu z instrukcją, w jaki sposób uzyskać wysokie wskaźniki płynności i oryginalności. Nagroda może mieć pozytywny skutek w przypadku zadań dość szczegółowo określonych i wymagających wykonania jasno zdefiniowanych i dobrze wyuczonych czynności. Zatem do zadań mniej twórczych motywacja zewnętrzna, traktowana jako wzmocnienie pozytywne, staje się znaczącym orężem w codziennych sytuacjach edukacyjnych. W twórczości jest to łatwo podważalne, ponieważ jak twierdzi Teresa Amabile (cyt. za: Nęcka 2005, s. 88) „jeśli aktywność twórcza może być skutecznie motywowana przyjemnością, skłonnością do zabawy lub ciekawością, jakiekolwiek zewnętrzne powody aby się jej oddawać, są zbędne”. Ale jeśli sytuacja działaniowa jest zbyt trudna, biorąc pod uwagę aktualne umiejętności muzyczne, uczniowie mogą odczuwać emocje negatywne, głównie lęk, doświadczając niskiej motywacji do nauki. Natomiast jeśli umiejętności uczniów są na wyższym poziomie niż zadania, których rozwiązania wymaga się od nich, mogą czuć się sfrustrowani i niedoceniani. Optymalną sytuacją jest ta, kiedy wyzwania muzyczne są ściśle dopasowane do aktualnego poziomu umiejętności uczniów (Cogdill 2015; Burak 2014).

Motywacja wewnętrzna (Sloboda 2002), zwana też autonomiczną (Tokarz 2005) wydaje się niezbędna w każdej aktywności, szczególnie aktywności twórczej (muzycznej, plastycznej, literackiej, filmowej, teatralnej). Funkcją motywacji autonomicznej jest organizowanie czynności rozwojowych, eksploracji, zabawy i nabywania kompetencji. Czynnikami ją stymulującymi są nowe obiekty (doznania) i nowe informacje (poznawanie czegoś) a więc – nowości wywołujące emocję ciekawości oraz wyzwania rozumiane jako zadania mobilizujące kompetencje i zdolności oraz zadania stawiane samemu sobie (Tokarz 2005, s. 55). Niektóre badania dowodzą, że wykonawcy muzyki popularnej, jazzowej i folkowej doświadczają większej przyjemności w działalności muzycznej, niż ich klasyczni odpowiednicy. Dowiedziono również, że muzycy klasyczni motywowani są za pomocą dyrektyw zewnętrznych, głównie wypowiadanych przez rodziców i nauczycieli (de Bezenac & Swindells 2009). Motywacja autonomiczna organizuje aktywność podmiotu z uwagi na wybrany problem/czynność, wybór jest uważany za samodzielny. Ważne jest jedna samo działanie, proces dochodzenia związany z problemem lub wybraną czynnością, a skutki tegoż działania mają znaczenie drugorzędne. Inaczej mówiąc aktywność podmiotu napędza się sama (Tokarz 2005, s. 57).

Problematyka doboru repertuaru w szkolnictwie powszechnym w kontekście motywacji Maria Przychodzińska (1979, s.130-139) na podstawie badań wyróżniła następujące kryteria doboru repertuaru muzycznego w kontekście form edukacji muzycznej13:

- słuchanie muzyki głównie ze słowami, najczęściej są to krótkie piosenki, na słowach których skupiają swoją uwagę,

- utwory instrumentalno-wokalne (krótkie, 1-2 minutowe, tempo szybkie, wyraźnie powtarzające się akcenty, żywe rytmy, pełne niespodzianek, kontrastów rytmu i melodii, barwy i artykulacji, tonalne i atonalne.

Każdy nauczyciel muzyki przyzna, że dobór repertuaru piosenek i utworów muzycznych (do słuchania i wykonywania) to balansowanie na wielu poziomach emocji i motywacji. Orientacyjnie przyjmuje się, że im dziecko starsze, tym realizacja formy „słuchanie muzyki” odbywa się częściej. Przedstawia to poniższy schemat. Wykres nr 1. Orientacyjny stosunek czasu (w minutach podczas jednej jednostki lekcyjnej) przeznaczonego na słuchanie muzyki w szkole do wieku dziecka (w latach)

Dobór repertuaru zależy także od innych czynników, prawdopodobnie wyższego rzędu, jak: tonacja, skala (tonalność), ambitus, możliwości wykonawcze, zdolności uczniów, poziom trudności, wiek uczniów, warstwa techniczna oraz programowa (Randall 2009). John Sloboda (2002, s. 265-266) zauważa, że im młodsze dziecko, tym trudniej będzie mu zaprojektować i narzucić swój własny plan uczenia się, wówczas niezbędna wydaje się pomoc doświadczonego nauczyciela dysponującego wiedzą o właściwościach i elementy muzyki sprawiających szczególne trudności. Ale istotne jest, jak podkreśla Randall (2009), zachowanie równowagi pomiędzy czynnikami edukacyjnymi (poznawczymi, kształcącymi i wychowawczymi) a emocjonalno-motywacyjnymi. Dla niektórych nauczycieli względy techniczne i wykonawcze stawiane są pierwszym miejscu16. Część edukatorów zwraca uwagę na melodyjność piosenki, jej rytmikę, bogatą harmonię czy ciekawą koncepcję programową. Wiele zależy oczywiście także od poziomu klasy szkolnej, wieku i umiejętności grupy, dla której wybiera się repertuar. Należy zaznaczyć, że wielu spośród czynnych nauczycieli korzysta jedynie z repertuaru zawartego w podręczniku szkolnym, który stanowi dla nich niejako wzorcową pozycję repertuarową. Istnieją opinie, aby repertuar piosenek i pieśni traktować zróżnicowanie, balansując pomiędzy wyzwaniem wykonawczym a komfortem emocjonalnym dzieci (Randall 2009). W podręcznikach do muzyki, napisanych często chronologicznie (czasowo, problemowo), brakuje podejścia emocjonalnego, gdzie kolejne części powodują określone uczucia lub intrygują na tyle, że pobudzają procesy motywacyjne skłaniając tym samym do przechodzenia kolejnych etapów (części).

historii Polski znalazł odzwierciedlenie w piosenkach i pieśniach (od Bogurodzicy pierwszego hymnu polskiego, poprzez Rotę w czasach zniewolenia, do „Jeszcze Polska nie zginęła” śpiewanego przy okazji świąt państwowych). Popularne piosenki i utwory muzyczne codziennie odzwierciedlają nastrój ludzi (w czasie podróży, obowiązków domowych, sytuacji społecznych, obrzędów, tradycji, świąt). Trudno jest pokładać wiarę w to, by (z)rozumienie przeszłości i teraźniejszości odbywało się bez odniesień do wątków muzyczno-historycznych. Okazją do kultywowania tradycji, poznawania i dyskutowania są sytuacje edukacyjne - szkolne, pozalekcyjne i pozaszkolne, a także w ramach lekcji muzyki i wiedzy o kulturze. Sposobności takie to doskonała metoda skutecznego komunikowania treści muzycznych i pozamuzycznych, wymiany doświadczeń, spostrzeżeń i emocji związanych z muzyką. Rytmy i rymy sprawiają, że muzyka staje się skutecznym narzędziem przekazywania informacji i akcentowania faktów (np. historycznych). Ponadto korzystanie ze znanych utworów z oryginalnymi tekstami, ścieżką instrumentalną i wykonaniem może być doskonałym sposobem ćwiczenie pamięci. W wypadku szkół średnich nauczyciele mogą wykorzystać popularność „rapu” do zaszczepienia wielu pojęć objętych programem nauczania różnych przedmiotów szkolnych.

Refleksja końcowa

Podjęta wybiórczo tematyka motywacji w twórczym procesie nauczania i uczenia się muzyki z pewnością zasługuje na wzmożoną uwagę środowiska nauczycielskiego. Traktowana tutaj trójwarstwowo, jako siła napędowa uczenia się, stan gotowości do podjęcia określonego działania oraz ukierunkowanie jednostki na osiągnięcie określonych celów. Dynamika rozwoju cywilizacyjnego jest na tyle zmienna i nieprzewidywalna, że gotowość do eksplorowania zagadnień motywacji w edukacji zasługuje na ciągłe, twórcze „odświeżanie” i adaptowanie do aktualnych warunków. Inaczej mówiąc, wypracowane dyrektywy prakseologiczne dotyczących zwiększania motywacji u uczniów tracą na aktualności i wartości, a fragmentaryczne „gotowe recepty” dotyczą jedynie nieznacznej części społeczności uczniowskiej. Świadomość potrzeby uaktualnień wiedzy o sposobach uczenia się i nauczania w kontekście motywów (pobudek, źródeł) działania wydaje się być już znaczącym postępem w (z)rozumieniu mechanizmów, uwarunkowań i skuteczności interakcji nauczyciel-uczeń i uczeń-uczeń, stając się kluczowym zwrotem w kierunku poznawania i zgłębiania obszarów jej funkcjonowania wraz z praktyczną użytecznością.

M. Kołodziejski, Motywacja w procesie nauczania i uczenia się muzyki [In:] Horizonty uczmenia. Zbornik prispevkov z medzinarodnej vedeckej webowej konferencie Horizonty uemania 3 15.10.2015-15.11.2015, Akademia umeni, Banska Bystrica 2015, ISBN: 978-80-89555-57-4.